Etap devlopman yo:
2 a 3 zan

Este contenido fue desarrollado por profesionales de la salud, académicas y estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile

Autoras: Marcela Vega Rivero, Nadia Urzúa Riveros, Belén Díaz Vargas.

Algunos hitos Motè brit/Kowòdinasyon

24 meses (2 zan)

Motè brit/Kowòdinasyon

→ Camina de manera independiente en diferentes direcciones, transporta juguetes en sus manos o tira de un rodado.
→ Logra empezar a correr sin caerse
→ Sube y baja escaleras afirmado de la mano (del muro o pasamano). No alterna los pies, va subiendo ambos pies a un escalón

→ Choute yon gwo boul, ak mouvman ekstansyon limite nan ekstremite ki pi ba a, pa kapab dirije li nan yon objektif.
→ Sote san yo pa retire tou de pye yo oswa faz preparasyon (flechman nan ekstremite pi ba yo oswa balanse nan bra pou enpilsyon) se tankou yon galope.

→ Egzekite kouri, sote, voye ak choute etap bonè.

→ Met akoupi a pou jije.

→ Kondwi sou yon bekàn twa wou san pedal.

Motè byen

→ Se pone una prenda de vestir sin botones.

→Copia una línea horizontal.

→ Comienza a trazar líneas circulares.

→ Da vuelta una hoja a la vez de un libro.

→ Realiza una torre de 5-6 cubos.

30 meses (2 años y medio )

Motè brit/Kowòdinasyon
→ Similar a los de los 24 meses, pero mejor ejecutado en carrera, salto, lanzar y patear.

Motè byen

→ Copia línea horizontal y círculo, utiliza una pinza digital pero aún predomina la palma.

Alertas

→ No sabe qué hacer con objetos comunes (cepillo, teléfono, cuchara, vaso , etc).

→ Pierde equilibrio con frecuencia.

→ Pierde habilidades que había adquirido.

36 meses (3 años)

Motè brit/Kowòdinasyon

→ Sube solo las escaleras alternando los pies al subir, y baja poniendo los 2 pies en un escalón.

→ Corre sin problemas, logra evitar obstáculos de manera inicial.

→ Salta con dos pies en un lugar.

→Utiliza los pedales de un triciclo.

→Juega a atrapar y lanzar un balón de manera inicial.

→ Presenta equilibrio unipodal en su pierna preferente.

→ Lava y seca sus manos.

→ Presenta control de esfínter diurno.

Motè byen

→ Arma torres de 9 a 10 cubos, puede ordenarlos horizontal o vertical.

→ Imita un puente de 3 cubos.

→ Completa un rompecabezas simple.

→ Ensarta cuentas grandes de madera en cordón de zapato.

→ Prensión en pronación, supinación o pinza cuadrílope.

→ Se lava los dientes con ayuda.

→ Come usando cuchara y tenedor.

→ Corta con tijeras.

→ Inicia el dibujo de una figura humana (círculo con ojos, boca, brazos y piernas; sin tronco).

A observar

→ Se cae mucho o tiene problemas para subir y bajar escaleras.

→ No puede operar juguetes sencillos (tableros con piezas de encaje, rompecabezas sencillos, girar manija de puerta).

→ No mira a la persona a los ojos.

→ Pierde habilidades que había adquirido.

Pèsonalite

Es importante comprender que, si bien el mundo social se enmarca en el entorno familiar los primeros años de vida, particularmente en esta etapa del desarrollo comprendida entre los 2-3 años, dicho mundo social se comienza a ampliar a la escuela y otros entornos sociales.  La combinación de estas influencias hace que poco a poco se vaya conformando una trayectoria de vida propia e irrepetible para cada persona.

Antes de seguir profundizando en los hitos de esta dimensión del desarrollo, cabe mencionar que los aspectos cognitivos, afectivos y sociales en niños y niñas , no ocurren separadamente, sino que se entremezclan según la realidad propia de cada  uno/a.

Emosyon

Son esenciales de cara a la comprensión de la personalidad. Se considera importante la evolución de las expresiones emocionales, la comprensión-control de las propias emociones y la comprensión-respuesta a las emociones de los demás.

La alegría, el enfado, la sorpresa, la ansiedad, el miedo y la tristeza son emociones básicas que podemos observar en todos los niños y niñas durante la primera infancia (Harris, 1989). Entre los 2-3 años de vida, tiene lugar un logro importante en relación con el desarrollo emocional. Las más importantes de estas emociones son la vergüenza, el orgullo y la culpa. La aparición de estas emociones tiene mucho que ver tanto con el desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relación con otros y la adaptación a las normas.

Hacia los 3-4 años existe ya un mayor dominio del lenguaje, lo cual tiene una importante influencia sobre el desarrollo emocional, ya que permite expresar y comunicar las propias emociones: «estoy triste», «tengo miedo»; así como también etiquetar los distintos sentimientos y estados emocionales ayuda a transformar las emociones globales en específicas.

Por otro lado, si bien la cólera y el enfado estaban presentes desde el primer año de vida, entre los 2 y los 6 años las situaciones que suelen provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los conflictos que se mantienen con los iguales, donde se observan reacciones emocionales de gran intensidad. Otra emoción que adquiere gran protagonismo en esta etapa es el miedo (a la oscuridad o a monstruos imaginarios, que a menudo toman forma casi real en las frecuentes pesadillas).

Desde los 3-4 años, niños y niñas conocen que ciertas situaciones provocan determinados estados emocionales; la regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que ayudan a niños y niñas a comprender los estados emocionales (recibir un regalo: alegría; ser castigado: tristeza), sin embargo, esto resulta relativo, ya que la relación que se establece implica un proceso evaluativo personal que, en general, no es accesible todavía a estas edades.

Desde los 3-4 años, niños y niñas empiezan a poder ocultar sus emociones en determinadas situaciones (por ejemplo, al recibir un regalo que no les agrada pueden ocultar su decepción e incluso emitir una sonrisa de compromiso), pero no son del todo eficaces porque están actuando más conforme a lo que les han enseñado sus padres, que de acuerdo con una estrategia de disimulo bien comprendida.

En la misma línea de lo anterior, se identifican dos dimensiones básicas del comportamiento de padres y/o madres:

  • Afecto-Comunicación: tono emocional de las relaciones padres-hijos, de la mayor o menor sintonía que se da entre ellos y del nivel de intercambios y comunicación existentes en su relación.
  • Control-Exigencias: disciplina respecto a la exigencia al plantear situaciones que supongan un reto para niños/as, y al control (en mayor o menor medida) de la conducta del niño/a (si establecen o no normas, sí exigen su cumplimiento de forma firme y coherente).

Conducta Social

Niños y niñas se despliegan mientras juegan solos o en paralelo (dibujando, juegos de construcción, juego socio dramático), formas de juego caracterizadas por una mayor complejidad cognitiva.

Además, el juego de espectador es una herramienta muy útil a la hora de aprender de lo que otros hacen, de comprender la situación social y de servir como paso previo a la incorporación a la actividad de los otros.

  • Las rabietas de genio van disminuyendo durante este período y son poco frecuentes después de los 4 años.
  • La tendencia a vengarse como respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente a partir de los 3 años.

A los 2-3 años, niños y niñas suelen manifestar agresión en situaciones de frustración o enfado cuando los padres han hecho uso de su autoridad. En este sentido, existen   agresividad instrumental, en la que se causa daño a otro como medio para conseguir un fin no agresivo, pues la forma del acto es hostil pero la motivación no. Así, al comienzo de los años que ahora analizamos se observa un predominio de la agresividad de carácter instrumental dirigida a arrebatar juguetes u otras posesiones.

 

Koresponn ak

Jwèt la se una de las principales ocupaciones y estrategias de aprendizaje para adquirir habilidades durante el desarrollo infantil (Anderson y Bailey, 2017).  Aunque el aprendizaje tiene lugar durante toda la vida, en la primera infancia se produce con una rapidez que luego nunca se igualará (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2018).

Respecto al desarrollo cerebral, el 75% de este ocurre después del nacimiento, por lo que, en concordancia con lo anterior, el juego aporta en este desarrollo estimulando el cerebro a través de la formación de conexiones entre las células nerviosas.

Ponemos especial énfasis en el juego porque “constituye una de las formas más importantes en las que los niños pequeños obtienen conocimientos y competencias esenciales” (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2018, p. 9).

Si bien hoy en día resulta una tarea ardua y difícil para las familias lograr un balance entre el trabajo, las tareas de la casa y jugar con sus niños o niñas, es esencial lograr momentos exclusivos y de calidad con los/as pequeños/as, donde aprovechen al máximo el tiempo que tienen juntos para relajarse y jugar. Pues el jugar es crear oportunidades de aprendizaje en todas las áreas de desarrollo del niño o niña , incluidas las competencias motoras, cognitivas, sociales y emocionales (Anderson y Bailey , 2017).

Tipos de juegos, según Palacios et al., (2014)

Klasifikasyon ki baze sou tèm jwèt:

  • Sansoryèl (manipile objè, frape).
  • Avèk mouvman (kouri, sote).
  • Senbolik (itilize men an kòm si se te yon plak kote yo pran manje).
  • Rude-dezòdone (simule batay).
  • Vèbal (jwe sou mo).
  • Sosyodemokratik (jwe doktè).
  • Konstriktif (fè gwo fò tou won, trase).
  • Nan règ (foutbòl, echèk).

Klasifikasyon ki baze sou matirite sosyal:

  • Solitèr (jwe pou kont li, san efò pou sosyalize).
  • Espektatè (gade lòt moun jwe, san yo pa patisipe).
  • Paralèl (jwe ansanm men pa ak lòt moun).
  • Asosyativ (kominike avèk pataje jwèt).
  • Koperativ (kowòdone efò pou reyalize objektif komen).

Una manera ordenada de visualizar el tipo de juego y las edades , es de la siguiente manera, según Educación inicial (s.f).

  • Laj 0-2 ane
    Kalite jwèt: Fonksyonèl Etap devlopman: Sansoromotè

  • Laj: 2-6 ane
    Kalite jwèt: Senbolik Etap devlopman: Preoperasyon
  • Laj: 6-12 ane
    Kalite jwèt: Ki baze sou règ Etap devlopman: Operasyon konkrè

Jwèt Senbolik

Ahora profundizando en el juego simbólico (o de ficción), cabe señalar que este consta de la simulación de situaciones, objetos y personajes que no están presentes en el momento del juego.

La evolución del juego simbólico comienza incluso antes de los 2 años, donde es posible observar un juego pre-simbólico. Con fines prácticos, a continuación, se muestran unas tablas que esquematizan los distintos niveles que son posibles distinguir en la evolución del juego simbólico.

Etap 1: Jwèt Pre-senbolik

Nivo I : kategori pre senbolik (12-17 mwa)

  • Empieza a identificar el uso funcional de los objetos de la vida diaria, de forma que realiza acciones o gestos asociados con esos objetos fuera del contexto real en que son usados. Por ejemplo: bebe de un vaso vacío, se tumba en un cojín.

Nivo II: Aksyon senbolik sou pwòp kò ou (16-18/19 mwa)

  • Realiza las mismas acciones simbólicas anteriores, centradas en su propio cuerpo pero de una forma muy exagerada (hace como que come o se duerme de una forma muy evidente)
  • Usa adecuadamente los objetos y juguetes grandes (casi reales) más comunes.

Etap 2: Jwèt Senbolik

Nivo I: Entegrasyon ak desantrasyon (ki soti nan 18-19 mwa)

  • El juego simbólico comienza de forma muy simple y ahora se refiere a escenas vividas por el niño de forma cotidiana y, por tanto, muy conocidas.
  • Aplica estas acciones conocidas a un agente pasivo (objetos y otra persona). Por ejemplo: da de comer a una muñeca, finge situaciones con los muñecos que sirven como receptores pasivos de sus acciones, etc.
  • Emplea acciones conocidas de otras personas, al inicio solo sobre sí mismo; por ejemplo: simula que habla por teléfono.

Nivo II: Konbinezon aktè ak jwèt (ki soti nan 20-22 mwa)

  • Realiza actividades simuladas sobre más de una persona u objeto, por ejemplo, da de comer a su madre, luego a la muñeca.
  • Comienza a combinar dos juguetes en un juego simulado. Por ejemplo: pone la cuchara en la cacerola, mete a la muñeca en la cama o monta el muñeco en el carrito.

Nivo III: Kòmansman sekans aksyon oswa plan aksyon (ki soti nan 22-24 mwa)

  • Comienza a representar un rol; por ejemplo, juega a las mamás. Son acontecimientos de dos o tres acciones.
  • Esas secuencias son a menudo ilógicas (peina a la muñeca, luego la pone a dormir y luego la vuelve a peinar).
  • Los objetos usados son todavía realistas y de tamaño grande, aunque empieza a usar asiduamente algunas miniaturas.
  • Comienza a dar un papel más activo a los muñecos, atribuyéndoles sentimientos.
  • Empieza a sustituir objetos, pero deben tener una forma parecida al objeto que sustituye.

Nivo IV: Sekans aksyon ak objè ranplasan (ki soti nan 30/36 mwa)

  • En este periodo se produce una inclusión de nuevos personajes de ficción en sus roles y disminuye el juego de ficción referido a acciones cotidianas realizadas en casa.
  • Secuencia acciones (el médico va en ambulancia, ausculta al paciente, le pone la inyección y le da con el algodón) la secuencia se va produciendo sobre la marcha, no está planificada.
  • Al inicio los acontecimientos son todavía breves y aislados, necesita objetos realistas y los roles cambian rápidamente. Los muñecos tienen un papel activo
  • Después de los tres años el juego gana en tipos de argumentos y en secuencias más amplias y detalladas de acción.
  • Los objetos son sustituidos (una caja es una cama o un palo una cuchara).
  • Mejora de la negociación con iguales. La colaboración tiene una duración corta.
  • Gracias a la mejora de las habilidades de comunicación los niños podrán marcar, definir y adoptar mejor los diferentes roles, hacer explícito lo ficticio de la situación y entender mejor las intenciones de los otros dentro del juego de ficción.

Nivo V: Ranplasman konplè nan objè ak planifikasyon (soti nan 4 ane fin vye granmoun)

  • Se produce un aumento progresivo de la complejidad de los temas y la relación con los iguales.
  • Al principio se emplean gestos y el lenguaje para establecer las diferentes escenas de juego, sin que sea necesaria la existencia de objetos.
  • Los niños son capaces de planificar el jeugo y de ir improvisando soluciones.
  • Se realizan guiones enteros en los que la niña y el niño adoptan diferentes roles.
  • La interacción con iguales permite la realización de un juego de ficción complejo y largo en el que los niños ya comprenden que cualquiera puede representar varios papeles y que cada rol precisa de un lenguaje y unas actitudes diferentes. Muestran variedad en las acciones y escenarios complejos que se definirán mediante el lenguaje.
  • Al final aparecerán escenarios complejos que se definirán mediante el lenguaje
  • La interacción con iguales se convierte en un juego cooperativo en el que se integran acciones y roles. (Pecci et al., s.f)

Alèt manje pou laj sa a:

  • Utilizar consistencias o utensilios de alimentación no acorde a la edad.
  • No querer alimentarse. Rechazar la comida con las manos, mover la cara
  • Escupir la comida cuando se presentan alimentos nuevos, consistencias nuevas, utensilios nuevos, sabores nuevos.
  • Presentar náuseas o vómitos antes, durante o después de la alimentación.
  • Presentar atoros durante la alimentación.
  • Demorarse más de 30 min en cada alimentación
  • Llorar durante la alimentación
  • Comportamiento durante la alimentación diferente dependiendo de quien lo alimenta.
  • No presentar señales de hambre.
  • Momento de alimentación estresante para la familia. Alimentación disruptiva
  • Dieta restringida en cantidad y variedad de alimentos
  • Marcada preferencia por utensilios, lugar de alimentación o entorno en las comidas
  • Uso constante de distractores para lograr que el/la niño/a coma
  • Mal incremento pondoestatural o desnutrición
  • Aparición tardía de neofobias (después de los 2 a 3 años)

Referens